Por MONICA LUCIA SUAREZ
Texto de reflexión, presentado en el módulo El texto literario en el aula, 2008. Maestría en Educación.
Cuando la toca, la hoja tiembla
La permanente reflexión sobre la enseñanza del texto poético en la escuela, en este caso en la básica primaria, puede partir desde varias fuentes pedagógicas, pero es de mi interés desarrollar un análisis desde el origen mismo de la imaginación creadora, trabajada por autores como Gastón Bachelard (1884-1962). Este autor dedicó sus últimos textos a la conciencia de las tareas que atañen a la poética, y que desde la ensoñación como “materia prima de la obra literaria” puede encontrar lo verdadero en las disciplinas del lenguaje.
Al tomar algunos apartes del capítulo IV de La Poética De la Ensoñación (2002), referido al “cogito” del soñador y poder revisar el contenido general de la obra misma, se pueden realizar algunas relaciones que desde mi percepción, logran entroncar algunas problemáticas de la enseñanza del texto poético en el aula. Bachelard plantea el término “cogito” como el origen de un acto mental, que en el marco de la ensoñación es la imaginación creadora. Desde su perspectiva de fenomenólogo, toca varias vertientes científicas como el psicoanálisis, la filosofía pura o la psicología; pero en lo que compete al tema de la imaginación creativa en el aula, es importante deducir que la unión de los progresos de la ciencia y la razón con la fuerza imaginaria del poeta, permiten que el conocimiento sea al mismo tiempo una experiencia estética.
Otro aspecto importante es la cuestión diferenciadora entre sueño y ensoñación, aunque para el análisis es necesario tratarla en su esencia más básica como es el sentido oscilante de la conciencia que se mueve en lo masculino (animus) y lo femenino (anima), propuesto por Jung (2004), que es más una idea de oscilación entre lo racional y lo imaginario, lo analítico y lo trascendental cósmico. En estos aspectos, Bachelard considera los términos animus (sueño) y anima (ensoñación) dentro de una interacción de la conciencia humana. Es decir; las dos son entidades se relacionan dentro de una misma conciencia: en toda imaginación hay un alma racional y en todo acto racional existe la voluntad de una fuerza creadora y desde mi perspectiva, es un principio que puede ser el origen de una poética de la imaginación.
Es este tema el que realmente centra el análisis al realizar una propuesta de trabajar la imaginación creativa en el aula para la búsqueda misma del conocimiento. Desde la enseñanza de la literatura a niños y niñas, podemos partir de ese “cogito” originario como lo plantea Bachelard en su libro, ya que para él, en cada uno de nosotros permanece callado y en silencio un “núcleo de la infancia” que es revivido por cada gran poeta y recuperado a través de su palabra por todos los hombres. Muchos autores como Horderlin o Baudelaire nos han dicho que la patria del poeta es su infancia. Y Bachelard lo afirma en la Poética de la ensoñación “tendremos que despertar en nosotros, mediante la lectura de los poetas (…) un estado de nueva infancia que va más lejos de los recuerdos de nuestra infancia, como si el poeta nos hiciera continuar, terminar una infancia que no se realizó totalmente, que sin embargo era nuestra y que hemos soñado a menudo” (2002: 98). El autor escribe sobre la idea de que la soledad del niño es más secreta que la soledad del hombre y el sueño del niño es ese soñar de la ensoñación o imaginación cósmica que nos une al mundo.
Es allí dónde surge la pregunta ¿qué podemos hacer como docentes para avivar ese “cogito” del niño, esa imaginación creativa desde la producción de textos en el aula?.
Para Bachelard, la imaginación es la manera como nos liberamos del peso de lo real, una des-realización de la imagen total que nos permite precisamente la novedad poética a medida que nos distancia de la realidad. Y eso logra una relación filial entre lo real y lo imaginario; el soñador des-realiza la naturaleza para poder transformarla en arte. Y en algún momento pregunta “¿Pero existen todavía en nuestro siglo, profesores de retórica que analicen los poemas con ideas? (Bachelard, 2002:240) y yo al respecto me cuestiono: Para analizar poesía con los niños hay que leer poesía, y aún más, hay que generar la posibilidad de hacerla.
Pese a algunas concepciones pedagógicas sobre la producción textual de los niños y niñas de primaria, considero que la poesía nace allí mismo, en la relación que con ella se haga en la infancia, justo cuando logramos que los estudiantes en sus primeras etapas de escolaridad hallen la fuerza poética de la que habla Bachelard en donde una página que nos gusta puede hacernos vivir intensamente. Y el niño tiene la ensoñación innata de su ser. Por ello, no se trata de que como docentes vamos a hallar la ensoñación que hay en los niños, y menos aún, a despertarla. Lo que podemos desde nuestra labor, es introducirnos con ellos en la literatura y jugar a ese “juego de existir” que juega el poeta. La imaginación lleva de por sí, un dinamismo intencional.
Esa intencionalidad de la imaginación permite que el niño, como el poeta, se encuentre con el texto poético. Bachelard sugería que la poesía no se lee pensando en otra cosa y esta fenomenología de la imagen nos pide que activemos la imaginación creadora. Quizás puede ser un camino leer poesía con los niños sin pensar en otra cosa. Porque en la ensoñación se plantea que desde que la imagen poética muestre la riqueza de sus variaciones, podremos pasar con libertad de imagen a imagen, de un gran poeta a un poeta mayor y sentirnos libres. Pasar de un texto a otro, mostrando en la lectura misma su riqueza literaria desde su propio ser creativo.
Vale la pena leer esta obra de forma completa, ya que muestra a un Bachelard como un autor maduro que plantea la búsqueda en la ensoñación a través de las palabras como un bienestar “No hay bienestar sin ensoñación, ni ensoñación sin bienestar. Por la ensoñación descubrimos que el ser es un bien” (Bachelard, 2002: 230) y se puede además, a través de ella descubrir en una palabra el acto que la nombra.
Bachelard tenía la convicción que es en el ámbito de lo imaginario en donde el hombre puede aproximar por medio de las palabras que crea para devolverle al lenguaje lo que pierde en la aceleración de nuestra cultura. El niño, como el soñador, puede aproximar las cosas poéticamente y ensoñarlas para luego darles el rango de “compañeras de lo humano”. ¿Por qué no pasar de la animación de los objetos, que tanto gusta a los niños, a su poética?. Aquella alfombra mágica que de tapete de sala pasó a medio de transporte en la literatura, es solo una muestra de lo que el niño o niña crea desde su imaginación en los juegos diarios. Como docentes, podemos trasladarlos al aula y partiendo del juego como creación de sentido, poner “en juego” un desarrollo del pensamiento desde la literatura en que entren en conjugación todos los procesos que devienen de la ensoñación: simbolismos, significación, expresión y comunicación del lenguaje. El juego con la creación poética en el trabajo del aula establece una construcción de símbolos que más tarde llevará a la construcción de ideas y procesos argumentativos. Ahí se da esa conjugación de la que habla Bachelard entre la razón y la creación.
Para concluir un tema que estaría apenas iniciando su análisis para ser llevado al aula, me permito dejar la puerta entrecerrada desde la poesía misma, como lo plantea Bachelard, y poner en evidencia mi ensoñación, partiendo de la cita que abre el texto, perteneciente a una creación poética propia que nació a solas, en “casa cerrada” con “un objeto elegido como compañero de soledad” (Bachelard, 2002:247) y que a mi modo de ver muestra en sí mismo las reflexiones anteriores:
LA HOJA TIEMBLA
Su mano danza
Primero observa el trozo de calle
El vértice de una esquina
La orilla de unos labios
El brillo del vaivén de un pequeño charco
El tono purpuráceo del muro en el museo
El marcado hueso de un puente.
Para que la mano dance
Él necesita caminar a oscuras
Fundirse con los sonidos de la noche
Sostenerse del borde de un andén
Averiguar que tono tiene la brisa nublada de la plaza
Para que dance la mano
Él requiere robarle horas al sueño
Permanecer en silencio un tiempo
-segundos, minutos, horas-
O un destiempo
-siglos de segundos, centurios de minutos, deshoras-
en silencio
Y está la hoja de papel.
Cuando la mano danza sobre ella, la hoja tiembla.
Hay viento
y hay un hombre sentado
y una hoja de papel
La mano muestra su sombra en la noche
A decir verdad
Parece la sombra de una mano danzando
Parece la mano de una sombra
Están también los árboles
Y las hojas pintadas
El hombre buscando tonos para sus hojas de papel
-su mano danzaría sobre una hoja verde,
inventándole un nuevo tono, quizás azul
su mano danzaría sobre un cuerpo azul-
Como acaricia firme el lienzo
Así mismo su mano danzaría sobre ella
Cuando su mano danza sobre ella,
la hoja tiembla
Texto de reflexión, presentado en el módulo El texto literario en el aula, 2008. Maestría en Educación.
Cuando la toca, la hoja tiembla
La permanente reflexión sobre la enseñanza del texto poético en la escuela, en este caso en la básica primaria, puede partir desde varias fuentes pedagógicas, pero es de mi interés desarrollar un análisis desde el origen mismo de la imaginación creadora, trabajada por autores como Gastón Bachelard (1884-1962). Este autor dedicó sus últimos textos a la conciencia de las tareas que atañen a la poética, y que desde la ensoñación como “materia prima de la obra literaria” puede encontrar lo verdadero en las disciplinas del lenguaje.
Al tomar algunos apartes del capítulo IV de La Poética De la Ensoñación (2002), referido al “cogito” del soñador y poder revisar el contenido general de la obra misma, se pueden realizar algunas relaciones que desde mi percepción, logran entroncar algunas problemáticas de la enseñanza del texto poético en el aula. Bachelard plantea el término “cogito” como el origen de un acto mental, que en el marco de la ensoñación es la imaginación creadora. Desde su perspectiva de fenomenólogo, toca varias vertientes científicas como el psicoanálisis, la filosofía pura o la psicología; pero en lo que compete al tema de la imaginación creativa en el aula, es importante deducir que la unión de los progresos de la ciencia y la razón con la fuerza imaginaria del poeta, permiten que el conocimiento sea al mismo tiempo una experiencia estética.
Otro aspecto importante es la cuestión diferenciadora entre sueño y ensoñación, aunque para el análisis es necesario tratarla en su esencia más básica como es el sentido oscilante de la conciencia que se mueve en lo masculino (animus) y lo femenino (anima), propuesto por Jung (2004), que es más una idea de oscilación entre lo racional y lo imaginario, lo analítico y lo trascendental cósmico. En estos aspectos, Bachelard considera los términos animus (sueño) y anima (ensoñación) dentro de una interacción de la conciencia humana. Es decir; las dos son entidades se relacionan dentro de una misma conciencia: en toda imaginación hay un alma racional y en todo acto racional existe la voluntad de una fuerza creadora y desde mi perspectiva, es un principio que puede ser el origen de una poética de la imaginación.
Es este tema el que realmente centra el análisis al realizar una propuesta de trabajar la imaginación creativa en el aula para la búsqueda misma del conocimiento. Desde la enseñanza de la literatura a niños y niñas, podemos partir de ese “cogito” originario como lo plantea Bachelard en su libro, ya que para él, en cada uno de nosotros permanece callado y en silencio un “núcleo de la infancia” que es revivido por cada gran poeta y recuperado a través de su palabra por todos los hombres. Muchos autores como Horderlin o Baudelaire nos han dicho que la patria del poeta es su infancia. Y Bachelard lo afirma en la Poética de la ensoñación “tendremos que despertar en nosotros, mediante la lectura de los poetas (…) un estado de nueva infancia que va más lejos de los recuerdos de nuestra infancia, como si el poeta nos hiciera continuar, terminar una infancia que no se realizó totalmente, que sin embargo era nuestra y que hemos soñado a menudo” (2002: 98). El autor escribe sobre la idea de que la soledad del niño es más secreta que la soledad del hombre y el sueño del niño es ese soñar de la ensoñación o imaginación cósmica que nos une al mundo.
Es allí dónde surge la pregunta ¿qué podemos hacer como docentes para avivar ese “cogito” del niño, esa imaginación creativa desde la producción de textos en el aula?.
Para Bachelard, la imaginación es la manera como nos liberamos del peso de lo real, una des-realización de la imagen total que nos permite precisamente la novedad poética a medida que nos distancia de la realidad. Y eso logra una relación filial entre lo real y lo imaginario; el soñador des-realiza la naturaleza para poder transformarla en arte. Y en algún momento pregunta “¿Pero existen todavía en nuestro siglo, profesores de retórica que analicen los poemas con ideas? (Bachelard, 2002:240) y yo al respecto me cuestiono: Para analizar poesía con los niños hay que leer poesía, y aún más, hay que generar la posibilidad de hacerla.
Pese a algunas concepciones pedagógicas sobre la producción textual de los niños y niñas de primaria, considero que la poesía nace allí mismo, en la relación que con ella se haga en la infancia, justo cuando logramos que los estudiantes en sus primeras etapas de escolaridad hallen la fuerza poética de la que habla Bachelard en donde una página que nos gusta puede hacernos vivir intensamente. Y el niño tiene la ensoñación innata de su ser. Por ello, no se trata de que como docentes vamos a hallar la ensoñación que hay en los niños, y menos aún, a despertarla. Lo que podemos desde nuestra labor, es introducirnos con ellos en la literatura y jugar a ese “juego de existir” que juega el poeta. La imaginación lleva de por sí, un dinamismo intencional.
Esa intencionalidad de la imaginación permite que el niño, como el poeta, se encuentre con el texto poético. Bachelard sugería que la poesía no se lee pensando en otra cosa y esta fenomenología de la imagen nos pide que activemos la imaginación creadora. Quizás puede ser un camino leer poesía con los niños sin pensar en otra cosa. Porque en la ensoñación se plantea que desde que la imagen poética muestre la riqueza de sus variaciones, podremos pasar con libertad de imagen a imagen, de un gran poeta a un poeta mayor y sentirnos libres. Pasar de un texto a otro, mostrando en la lectura misma su riqueza literaria desde su propio ser creativo.
Vale la pena leer esta obra de forma completa, ya que muestra a un Bachelard como un autor maduro que plantea la búsqueda en la ensoñación a través de las palabras como un bienestar “No hay bienestar sin ensoñación, ni ensoñación sin bienestar. Por la ensoñación descubrimos que el ser es un bien” (Bachelard, 2002: 230) y se puede además, a través de ella descubrir en una palabra el acto que la nombra.
Bachelard tenía la convicción que es en el ámbito de lo imaginario en donde el hombre puede aproximar por medio de las palabras que crea para devolverle al lenguaje lo que pierde en la aceleración de nuestra cultura. El niño, como el soñador, puede aproximar las cosas poéticamente y ensoñarlas para luego darles el rango de “compañeras de lo humano”. ¿Por qué no pasar de la animación de los objetos, que tanto gusta a los niños, a su poética?. Aquella alfombra mágica que de tapete de sala pasó a medio de transporte en la literatura, es solo una muestra de lo que el niño o niña crea desde su imaginación en los juegos diarios. Como docentes, podemos trasladarlos al aula y partiendo del juego como creación de sentido, poner “en juego” un desarrollo del pensamiento desde la literatura en que entren en conjugación todos los procesos que devienen de la ensoñación: simbolismos, significación, expresión y comunicación del lenguaje. El juego con la creación poética en el trabajo del aula establece una construcción de símbolos que más tarde llevará a la construcción de ideas y procesos argumentativos. Ahí se da esa conjugación de la que habla Bachelard entre la razón y la creación.
Para concluir un tema que estaría apenas iniciando su análisis para ser llevado al aula, me permito dejar la puerta entrecerrada desde la poesía misma, como lo plantea Bachelard, y poner en evidencia mi ensoñación, partiendo de la cita que abre el texto, perteneciente a una creación poética propia que nació a solas, en “casa cerrada” con “un objeto elegido como compañero de soledad” (Bachelard, 2002:247) y que a mi modo de ver muestra en sí mismo las reflexiones anteriores:
LA HOJA TIEMBLA
Su mano danza
Primero observa el trozo de calle
El vértice de una esquina
La orilla de unos labios
El brillo del vaivén de un pequeño charco
El tono purpuráceo del muro en el museo
El marcado hueso de un puente.
Para que la mano dance
Él necesita caminar a oscuras
Fundirse con los sonidos de la noche
Sostenerse del borde de un andén
Averiguar que tono tiene la brisa nublada de la plaza
Para que dance la mano
Él requiere robarle horas al sueño
Permanecer en silencio un tiempo
-segundos, minutos, horas-
O un destiempo
-siglos de segundos, centurios de minutos, deshoras-
en silencio
Y está la hoja de papel.
Cuando la mano danza sobre ella, la hoja tiembla.
Hay viento
y hay un hombre sentado
y una hoja de papel
La mano muestra su sombra en la noche
A decir verdad
Parece la sombra de una mano danzando
Parece la mano de una sombra
Están también los árboles
Y las hojas pintadas
El hombre buscando tonos para sus hojas de papel
-su mano danzaría sobre una hoja verde,
inventándole un nuevo tono, quizás azul
su mano danzaría sobre un cuerpo azul-
Como acaricia firme el lienzo
Así mismo su mano danzaría sobre ella
Cuando su mano danza sobre ella,
la hoja tiembla
1 comentario:
UN BELLO POEMA DE MONICA. CUANDO EL MAESTRO ES CREADOR, IMPULSA LA CREACIÓN EN SUS DISCÍPULOS.
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