martes, 27 de mayo de 2008
domingo, 25 de mayo de 2008
LA IMAGINACIÓN CREATIVA EN EL AULA: UNA APROXIMACIÓN AL “COGITO” DEL SOÑADOR
Por MONICA LUCIA SUAREZ
Texto de reflexión, presentado en el módulo El texto literario en el aula, 2008. Maestría en Educación.
Cuando la toca, la hoja tiembla
La permanente reflexión sobre la enseñanza del texto poético en la escuela, en este caso en la básica primaria, puede partir desde varias fuentes pedagógicas, pero es de mi interés desarrollar un análisis desde el origen mismo de la imaginación creadora, trabajada por autores como Gastón Bachelard (1884-1962). Este autor dedicó sus últimos textos a la conciencia de las tareas que atañen a la poética, y que desde la ensoñación como “materia prima de la obra literaria” puede encontrar lo verdadero en las disciplinas del lenguaje.
Al tomar algunos apartes del capítulo IV de La Poética De la Ensoñación (2002), referido al “cogito” del soñador y poder revisar el contenido general de la obra misma, se pueden realizar algunas relaciones que desde mi percepción, logran entroncar algunas problemáticas de la enseñanza del texto poético en el aula. Bachelard plantea el término “cogito” como el origen de un acto mental, que en el marco de la ensoñación es la imaginación creadora. Desde su perspectiva de fenomenólogo, toca varias vertientes científicas como el psicoanálisis, la filosofía pura o la psicología; pero en lo que compete al tema de la imaginación creativa en el aula, es importante deducir que la unión de los progresos de la ciencia y la razón con la fuerza imaginaria del poeta, permiten que el conocimiento sea al mismo tiempo una experiencia estética.
Otro aspecto importante es la cuestión diferenciadora entre sueño y ensoñación, aunque para el análisis es necesario tratarla en su esencia más básica como es el sentido oscilante de la conciencia que se mueve en lo masculino (animus) y lo femenino (anima), propuesto por Jung (2004), que es más una idea de oscilación entre lo racional y lo imaginario, lo analítico y lo trascendental cósmico. En estos aspectos, Bachelard considera los términos animus (sueño) y anima (ensoñación) dentro de una interacción de la conciencia humana. Es decir; las dos son entidades se relacionan dentro de una misma conciencia: en toda imaginación hay un alma racional y en todo acto racional existe la voluntad de una fuerza creadora y desde mi perspectiva, es un principio que puede ser el origen de una poética de la imaginación.
Es este tema el que realmente centra el análisis al realizar una propuesta de trabajar la imaginación creativa en el aula para la búsqueda misma del conocimiento. Desde la enseñanza de la literatura a niños y niñas, podemos partir de ese “cogito” originario como lo plantea Bachelard en su libro, ya que para él, en cada uno de nosotros permanece callado y en silencio un “núcleo de la infancia” que es revivido por cada gran poeta y recuperado a través de su palabra por todos los hombres. Muchos autores como Horderlin o Baudelaire nos han dicho que la patria del poeta es su infancia. Y Bachelard lo afirma en la Poética de la ensoñación “tendremos que despertar en nosotros, mediante la lectura de los poetas (…) un estado de nueva infancia que va más lejos de los recuerdos de nuestra infancia, como si el poeta nos hiciera continuar, terminar una infancia que no se realizó totalmente, que sin embargo era nuestra y que hemos soñado a menudo” (2002: 98). El autor escribe sobre la idea de que la soledad del niño es más secreta que la soledad del hombre y el sueño del niño es ese soñar de la ensoñación o imaginación cósmica que nos une al mundo.
Es allí dónde surge la pregunta ¿qué podemos hacer como docentes para avivar ese “cogito” del niño, esa imaginación creativa desde la producción de textos en el aula?.
Para Bachelard, la imaginación es la manera como nos liberamos del peso de lo real, una des-realización de la imagen total que nos permite precisamente la novedad poética a medida que nos distancia de la realidad. Y eso logra una relación filial entre lo real y lo imaginario; el soñador des-realiza la naturaleza para poder transformarla en arte. Y en algún momento pregunta “¿Pero existen todavía en nuestro siglo, profesores de retórica que analicen los poemas con ideas? (Bachelard, 2002:240) y yo al respecto me cuestiono: Para analizar poesía con los niños hay que leer poesía, y aún más, hay que generar la posibilidad de hacerla.
Pese a algunas concepciones pedagógicas sobre la producción textual de los niños y niñas de primaria, considero que la poesía nace allí mismo, en la relación que con ella se haga en la infancia, justo cuando logramos que los estudiantes en sus primeras etapas de escolaridad hallen la fuerza poética de la que habla Bachelard en donde una página que nos gusta puede hacernos vivir intensamente. Y el niño tiene la ensoñación innata de su ser. Por ello, no se trata de que como docentes vamos a hallar la ensoñación que hay en los niños, y menos aún, a despertarla. Lo que podemos desde nuestra labor, es introducirnos con ellos en la literatura y jugar a ese “juego de existir” que juega el poeta. La imaginación lleva de por sí, un dinamismo intencional.
Esa intencionalidad de la imaginación permite que el niño, como el poeta, se encuentre con el texto poético. Bachelard sugería que la poesía no se lee pensando en otra cosa y esta fenomenología de la imagen nos pide que activemos la imaginación creadora. Quizás puede ser un camino leer poesía con los niños sin pensar en otra cosa. Porque en la ensoñación se plantea que desde que la imagen poética muestre la riqueza de sus variaciones, podremos pasar con libertad de imagen a imagen, de un gran poeta a un poeta mayor y sentirnos libres. Pasar de un texto a otro, mostrando en la lectura misma su riqueza literaria desde su propio ser creativo.
Vale la pena leer esta obra de forma completa, ya que muestra a un Bachelard como un autor maduro que plantea la búsqueda en la ensoñación a través de las palabras como un bienestar “No hay bienestar sin ensoñación, ni ensoñación sin bienestar. Por la ensoñación descubrimos que el ser es un bien” (Bachelard, 2002: 230) y se puede además, a través de ella descubrir en una palabra el acto que la nombra.
Bachelard tenía la convicción que es en el ámbito de lo imaginario en donde el hombre puede aproximar por medio de las palabras que crea para devolverle al lenguaje lo que pierde en la aceleración de nuestra cultura. El niño, como el soñador, puede aproximar las cosas poéticamente y ensoñarlas para luego darles el rango de “compañeras de lo humano”. ¿Por qué no pasar de la animación de los objetos, que tanto gusta a los niños, a su poética?. Aquella alfombra mágica que de tapete de sala pasó a medio de transporte en la literatura, es solo una muestra de lo que el niño o niña crea desde su imaginación en los juegos diarios. Como docentes, podemos trasladarlos al aula y partiendo del juego como creación de sentido, poner “en juego” un desarrollo del pensamiento desde la literatura en que entren en conjugación todos los procesos que devienen de la ensoñación: simbolismos, significación, expresión y comunicación del lenguaje. El juego con la creación poética en el trabajo del aula establece una construcción de símbolos que más tarde llevará a la construcción de ideas y procesos argumentativos. Ahí se da esa conjugación de la que habla Bachelard entre la razón y la creación.
Para concluir un tema que estaría apenas iniciando su análisis para ser llevado al aula, me permito dejar la puerta entrecerrada desde la poesía misma, como lo plantea Bachelard, y poner en evidencia mi ensoñación, partiendo de la cita que abre el texto, perteneciente a una creación poética propia que nació a solas, en “casa cerrada” con “un objeto elegido como compañero de soledad” (Bachelard, 2002:247) y que a mi modo de ver muestra en sí mismo las reflexiones anteriores:
LA HOJA TIEMBLA
Su mano danza
Primero observa el trozo de calle
El vértice de una esquina
La orilla de unos labios
El brillo del vaivén de un pequeño charco
El tono purpuráceo del muro en el museo
El marcado hueso de un puente.
Para que la mano dance
Él necesita caminar a oscuras
Fundirse con los sonidos de la noche
Sostenerse del borde de un andén
Averiguar que tono tiene la brisa nublada de la plaza
Para que dance la mano
Él requiere robarle horas al sueño
Permanecer en silencio un tiempo
-segundos, minutos, horas-
O un destiempo
-siglos de segundos, centurios de minutos, deshoras-
en silencio
Y está la hoja de papel.
Cuando la mano danza sobre ella, la hoja tiembla.
Hay viento
y hay un hombre sentado
y una hoja de papel
La mano muestra su sombra en la noche
A decir verdad
Parece la sombra de una mano danzando
Parece la mano de una sombra
Están también los árboles
Y las hojas pintadas
El hombre buscando tonos para sus hojas de papel
-su mano danzaría sobre una hoja verde,
inventándole un nuevo tono, quizás azul
su mano danzaría sobre un cuerpo azul-
Como acaricia firme el lienzo
Así mismo su mano danzaría sobre ella
Cuando su mano danza sobre ella,
la hoja tiembla
Texto de reflexión, presentado en el módulo El texto literario en el aula, 2008. Maestría en Educación.
Cuando la toca, la hoja tiembla
La permanente reflexión sobre la enseñanza del texto poético en la escuela, en este caso en la básica primaria, puede partir desde varias fuentes pedagógicas, pero es de mi interés desarrollar un análisis desde el origen mismo de la imaginación creadora, trabajada por autores como Gastón Bachelard (1884-1962). Este autor dedicó sus últimos textos a la conciencia de las tareas que atañen a la poética, y que desde la ensoñación como “materia prima de la obra literaria” puede encontrar lo verdadero en las disciplinas del lenguaje.
Al tomar algunos apartes del capítulo IV de La Poética De la Ensoñación (2002), referido al “cogito” del soñador y poder revisar el contenido general de la obra misma, se pueden realizar algunas relaciones que desde mi percepción, logran entroncar algunas problemáticas de la enseñanza del texto poético en el aula. Bachelard plantea el término “cogito” como el origen de un acto mental, que en el marco de la ensoñación es la imaginación creadora. Desde su perspectiva de fenomenólogo, toca varias vertientes científicas como el psicoanálisis, la filosofía pura o la psicología; pero en lo que compete al tema de la imaginación creativa en el aula, es importante deducir que la unión de los progresos de la ciencia y la razón con la fuerza imaginaria del poeta, permiten que el conocimiento sea al mismo tiempo una experiencia estética.
Otro aspecto importante es la cuestión diferenciadora entre sueño y ensoñación, aunque para el análisis es necesario tratarla en su esencia más básica como es el sentido oscilante de la conciencia que se mueve en lo masculino (animus) y lo femenino (anima), propuesto por Jung (2004), que es más una idea de oscilación entre lo racional y lo imaginario, lo analítico y lo trascendental cósmico. En estos aspectos, Bachelard considera los términos animus (sueño) y anima (ensoñación) dentro de una interacción de la conciencia humana. Es decir; las dos son entidades se relacionan dentro de una misma conciencia: en toda imaginación hay un alma racional y en todo acto racional existe la voluntad de una fuerza creadora y desde mi perspectiva, es un principio que puede ser el origen de una poética de la imaginación.
Es este tema el que realmente centra el análisis al realizar una propuesta de trabajar la imaginación creativa en el aula para la búsqueda misma del conocimiento. Desde la enseñanza de la literatura a niños y niñas, podemos partir de ese “cogito” originario como lo plantea Bachelard en su libro, ya que para él, en cada uno de nosotros permanece callado y en silencio un “núcleo de la infancia” que es revivido por cada gran poeta y recuperado a través de su palabra por todos los hombres. Muchos autores como Horderlin o Baudelaire nos han dicho que la patria del poeta es su infancia. Y Bachelard lo afirma en la Poética de la ensoñación “tendremos que despertar en nosotros, mediante la lectura de los poetas (…) un estado de nueva infancia que va más lejos de los recuerdos de nuestra infancia, como si el poeta nos hiciera continuar, terminar una infancia que no se realizó totalmente, que sin embargo era nuestra y que hemos soñado a menudo” (2002: 98). El autor escribe sobre la idea de que la soledad del niño es más secreta que la soledad del hombre y el sueño del niño es ese soñar de la ensoñación o imaginación cósmica que nos une al mundo.
Es allí dónde surge la pregunta ¿qué podemos hacer como docentes para avivar ese “cogito” del niño, esa imaginación creativa desde la producción de textos en el aula?.
Para Bachelard, la imaginación es la manera como nos liberamos del peso de lo real, una des-realización de la imagen total que nos permite precisamente la novedad poética a medida que nos distancia de la realidad. Y eso logra una relación filial entre lo real y lo imaginario; el soñador des-realiza la naturaleza para poder transformarla en arte. Y en algún momento pregunta “¿Pero existen todavía en nuestro siglo, profesores de retórica que analicen los poemas con ideas? (Bachelard, 2002:240) y yo al respecto me cuestiono: Para analizar poesía con los niños hay que leer poesía, y aún más, hay que generar la posibilidad de hacerla.
Pese a algunas concepciones pedagógicas sobre la producción textual de los niños y niñas de primaria, considero que la poesía nace allí mismo, en la relación que con ella se haga en la infancia, justo cuando logramos que los estudiantes en sus primeras etapas de escolaridad hallen la fuerza poética de la que habla Bachelard en donde una página que nos gusta puede hacernos vivir intensamente. Y el niño tiene la ensoñación innata de su ser. Por ello, no se trata de que como docentes vamos a hallar la ensoñación que hay en los niños, y menos aún, a despertarla. Lo que podemos desde nuestra labor, es introducirnos con ellos en la literatura y jugar a ese “juego de existir” que juega el poeta. La imaginación lleva de por sí, un dinamismo intencional.
Esa intencionalidad de la imaginación permite que el niño, como el poeta, se encuentre con el texto poético. Bachelard sugería que la poesía no se lee pensando en otra cosa y esta fenomenología de la imagen nos pide que activemos la imaginación creadora. Quizás puede ser un camino leer poesía con los niños sin pensar en otra cosa. Porque en la ensoñación se plantea que desde que la imagen poética muestre la riqueza de sus variaciones, podremos pasar con libertad de imagen a imagen, de un gran poeta a un poeta mayor y sentirnos libres. Pasar de un texto a otro, mostrando en la lectura misma su riqueza literaria desde su propio ser creativo.
Vale la pena leer esta obra de forma completa, ya que muestra a un Bachelard como un autor maduro que plantea la búsqueda en la ensoñación a través de las palabras como un bienestar “No hay bienestar sin ensoñación, ni ensoñación sin bienestar. Por la ensoñación descubrimos que el ser es un bien” (Bachelard, 2002: 230) y se puede además, a través de ella descubrir en una palabra el acto que la nombra.
Bachelard tenía la convicción que es en el ámbito de lo imaginario en donde el hombre puede aproximar por medio de las palabras que crea para devolverle al lenguaje lo que pierde en la aceleración de nuestra cultura. El niño, como el soñador, puede aproximar las cosas poéticamente y ensoñarlas para luego darles el rango de “compañeras de lo humano”. ¿Por qué no pasar de la animación de los objetos, que tanto gusta a los niños, a su poética?. Aquella alfombra mágica que de tapete de sala pasó a medio de transporte en la literatura, es solo una muestra de lo que el niño o niña crea desde su imaginación en los juegos diarios. Como docentes, podemos trasladarlos al aula y partiendo del juego como creación de sentido, poner “en juego” un desarrollo del pensamiento desde la literatura en que entren en conjugación todos los procesos que devienen de la ensoñación: simbolismos, significación, expresión y comunicación del lenguaje. El juego con la creación poética en el trabajo del aula establece una construcción de símbolos que más tarde llevará a la construcción de ideas y procesos argumentativos. Ahí se da esa conjugación de la que habla Bachelard entre la razón y la creación.
Para concluir un tema que estaría apenas iniciando su análisis para ser llevado al aula, me permito dejar la puerta entrecerrada desde la poesía misma, como lo plantea Bachelard, y poner en evidencia mi ensoñación, partiendo de la cita que abre el texto, perteneciente a una creación poética propia que nació a solas, en “casa cerrada” con “un objeto elegido como compañero de soledad” (Bachelard, 2002:247) y que a mi modo de ver muestra en sí mismo las reflexiones anteriores:
LA HOJA TIEMBLA
Su mano danza
Primero observa el trozo de calle
El vértice de una esquina
La orilla de unos labios
El brillo del vaivén de un pequeño charco
El tono purpuráceo del muro en el museo
El marcado hueso de un puente.
Para que la mano dance
Él necesita caminar a oscuras
Fundirse con los sonidos de la noche
Sostenerse del borde de un andén
Averiguar que tono tiene la brisa nublada de la plaza
Para que dance la mano
Él requiere robarle horas al sueño
Permanecer en silencio un tiempo
-segundos, minutos, horas-
O un destiempo
-siglos de segundos, centurios de minutos, deshoras-
en silencio
Y está la hoja de papel.
Cuando la mano danza sobre ella, la hoja tiembla.
Hay viento
y hay un hombre sentado
y una hoja de papel
La mano muestra su sombra en la noche
A decir verdad
Parece la sombra de una mano danzando
Parece la mano de una sombra
Están también los árboles
Y las hojas pintadas
El hombre buscando tonos para sus hojas de papel
-su mano danzaría sobre una hoja verde,
inventándole un nuevo tono, quizás azul
su mano danzaría sobre un cuerpo azul-
Como acaricia firme el lienzo
Así mismo su mano danzaría sobre ella
Cuando su mano danza sobre ella,
la hoja tiembla
jueves, 22 de mayo de 2008
El maestro posee respecto de los aprendices como único privilegio el que tiene que aprender todavía mucho más que ellos, a saber: el dejar aprender. El maestro debe se capaz de ser más dócil que los aprendices. El maestro está mucho menos seguro de lo que lleva entre manos que los aprendices. De ahí que, donde la relación entre maestro y aprendices sea la verdadera, nunca entra en juego la autoridad del sabiondo ni la influencia autoritaria de quien cumple una misión. De ahí que siga siendo algo sublime el llegar a ser maestro, cosa enteramente distinta de ser un docente afamado.
Martin Heidegger en ¿Qué significa pensar?(20)
Martin Heidegger en ¿Qué significa pensar?(20)
viernes, 16 de mayo de 2008
OBJETIVOS DEL GRUPO
Grupo LITERATURA Y ESCUELA:
General:
Impulsar actitudes investigativas en los docentes frente al trabajo con textos literarios en el aula que incluyan la dimensión estética, el diálogo textual, los niveles de lectura y escritura dirigidos a la formación de lectores críticos.
Específicos:
Construir junto a los docentes de preescolar y primaria una propuesta de la enseñanza de la literatura como eje transversal mediante la articulación de estrategias que generen procesos cognitivos, creativos y críticos a partir de la lectura y la escritura, que dinamicen el quehacer en el aula en pro del aprendizaje significativo de los estudiantes.
Reconceptualizar los procesos de lectura y escritura en torno a los textos literarios, a partir de un enfoque intertextual que tenga como eje central la formación de lectores críticos.
Evidenciar las relaciones existentes entre la literatura y otras manifestaciones artísticas con el fin de aprovechar dichas relaciones en los procesos de acercamiento al estudio de la literatura en el aula de clase.
Realizar diversas estrategias de trabajo en aula a partir de los textos literarios, desde una perspectiva intertextual con un énfasis estético.
General:
Impulsar actitudes investigativas en los docentes frente al trabajo con textos literarios en el aula que incluyan la dimensión estética, el diálogo textual, los niveles de lectura y escritura dirigidos a la formación de lectores críticos.
Específicos:
Construir junto a los docentes de preescolar y primaria una propuesta de la enseñanza de la literatura como eje transversal mediante la articulación de estrategias que generen procesos cognitivos, creativos y críticos a partir de la lectura y la escritura, que dinamicen el quehacer en el aula en pro del aprendizaje significativo de los estudiantes.
Reconceptualizar los procesos de lectura y escritura en torno a los textos literarios, a partir de un enfoque intertextual que tenga como eje central la formación de lectores críticos.
Evidenciar las relaciones existentes entre la literatura y otras manifestaciones artísticas con el fin de aprovechar dichas relaciones en los procesos de acercamiento al estudio de la literatura en el aula de clase.
Realizar diversas estrategias de trabajo en aula a partir de los textos literarios, desde una perspectiva intertextual con un énfasis estético.
OBJETIVOS
GRUPO LITERATURA Y ESCUELA
SUBGRUPO UNALiteratura viva en la escuela
Reunión RED 17 de mayo
Teniendo en cuenta la naturaleza de la literatura y su pedagogía, es de nuestro interés desarrollar un proyecto de investigación cuyo horizonte es ubicar la literatura como eje transversal en el ámbito escolar, desde la cual los conocimientos propios de cada área sean enriquecidos por el universo literario y articular al currículo proyectos de aula que sean estructurados por la elección de textos literarios pertinentes y acordes a los objetivos planteados por los docentes, teniendo en cuenta cualquier asignatura en la que se desempeñe.
El universo de la literatura es amplio y generoso, por ello, consideramos de gran interés como grupo de investigación en Literatura y Escuela, el hecho de proponer un enfoque curricular y una formación docente desde la literatura, que permita desarrollar significación y fortaleza en los planes de estudio de preescolar y primaria, con un apoyo central desde la literatura como objeto de conocimiento, creación, valor cultural y vehículo en la cualificación de maestros y maestras.
De este modo, la pedagogía de la literatura puede tomar un carácter interactivo, de corte transdisciplinario, que está abierto a diversas forma de pensamiento que apunten al desarrollo crítico y cognitivo desde procesos creativos de producción textual y comprensión lectora. Consideramos que la literatura exige vincular al proceso educativo una integralidad que abarca creatividad, conocimientos y reconocimiento de lo que somos; de acuerdo con los intereses y motivos que el docente quiera generar en el aprendizaje de sus estudiantes, a partir del texto literario, se puede guiar dicho proceso en un camino que abarca el pensar, hacer, imaginar y sentir desde cualquier área del conocimiento.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Construir estrategias y didácticas junto a los docentes y estudiantes para plantear una visión transversal de la literatura en la escuela.
• Producir textos académicos que den cuenta de una propuesta transdisciplinaria desde la literatura.
• Acompañar procesos de formación de maestros en el campo de la literatura.
• Acompañar procesos creativos de docentes y estudiantes para sustentar los procesos cognitivos y críticos frente al conocimiento
Es importante plantear una propuesta que genere la los actores de la escuela la posibilidad de reflexionar sobre el campo literario en la misma. Pero junto al análisis semiótico y a la propuesta de una didáctica, también viene el acercamiento de los maestros a los textos literarios y a la reflexión de su propia experiencia como lectores, asumirse también como escritores y usuarios del mundo de la lectura.
Por todo ello, la pertinencia de la temática del proyecto esta relacionada con el trabajo en el aula, en la medida que se vincula con los procesos creativos de lectura y escritura relacionado con los contextos en los que interactúan los niños y niñas en la actualidad. También en el abordaje de autores y textos del canon literario que pueden ser mostrados como un abanico de posibilidades; así como las nuevas propuestas como los libros álbum, y autores contemporáneos.
La implementación de la literatura dentro del ámbito escolar en preescolar y primaria ha sido un área que despierta nuestro interés y en este sentido pretende ir más allá del análisis de un plan lector pertinente y dirigirse hacia la elaboración de una propuesta concreta que conlleve a una sustentación de la literatura en su permanente diálogo con los procesos de construcción de sistemas de significación, de componentes curriculares, los procesos estéticos asociados con el lenguaje, la didáctica y los procesos de desarrollo del pensamiento.
Mónica Lucía Suárez
SUBGRUPO UNALiteratura viva en la escuela
Reunión RED 17 de mayo
Teniendo en cuenta la naturaleza de la literatura y su pedagogía, es de nuestro interés desarrollar un proyecto de investigación cuyo horizonte es ubicar la literatura como eje transversal en el ámbito escolar, desde la cual los conocimientos propios de cada área sean enriquecidos por el universo literario y articular al currículo proyectos de aula que sean estructurados por la elección de textos literarios pertinentes y acordes a los objetivos planteados por los docentes, teniendo en cuenta cualquier asignatura en la que se desempeñe.
El universo de la literatura es amplio y generoso, por ello, consideramos de gran interés como grupo de investigación en Literatura y Escuela, el hecho de proponer un enfoque curricular y una formación docente desde la literatura, que permita desarrollar significación y fortaleza en los planes de estudio de preescolar y primaria, con un apoyo central desde la literatura como objeto de conocimiento, creación, valor cultural y vehículo en la cualificación de maestros y maestras.
De este modo, la pedagogía de la literatura puede tomar un carácter interactivo, de corte transdisciplinario, que está abierto a diversas forma de pensamiento que apunten al desarrollo crítico y cognitivo desde procesos creativos de producción textual y comprensión lectora. Consideramos que la literatura exige vincular al proceso educativo una integralidad que abarca creatividad, conocimientos y reconocimiento de lo que somos; de acuerdo con los intereses y motivos que el docente quiera generar en el aprendizaje de sus estudiantes, a partir del texto literario, se puede guiar dicho proceso en un camino que abarca el pensar, hacer, imaginar y sentir desde cualquier área del conocimiento.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Construir estrategias y didácticas junto a los docentes y estudiantes para plantear una visión transversal de la literatura en la escuela.
• Producir textos académicos que den cuenta de una propuesta transdisciplinaria desde la literatura.
• Acompañar procesos de formación de maestros en el campo de la literatura.
• Acompañar procesos creativos de docentes y estudiantes para sustentar los procesos cognitivos y críticos frente al conocimiento
Es importante plantear una propuesta que genere la los actores de la escuela la posibilidad de reflexionar sobre el campo literario en la misma. Pero junto al análisis semiótico y a la propuesta de una didáctica, también viene el acercamiento de los maestros a los textos literarios y a la reflexión de su propia experiencia como lectores, asumirse también como escritores y usuarios del mundo de la lectura.
Por todo ello, la pertinencia de la temática del proyecto esta relacionada con el trabajo en el aula, en la medida que se vincula con los procesos creativos de lectura y escritura relacionado con los contextos en los que interactúan los niños y niñas en la actualidad. También en el abordaje de autores y textos del canon literario que pueden ser mostrados como un abanico de posibilidades; así como las nuevas propuestas como los libros álbum, y autores contemporáneos.
La implementación de la literatura dentro del ámbito escolar en preescolar y primaria ha sido un área que despierta nuestro interés y en este sentido pretende ir más allá del análisis de un plan lector pertinente y dirigirse hacia la elaboración de una propuesta concreta que conlleve a una sustentación de la literatura en su permanente diálogo con los procesos de construcción de sistemas de significación, de componentes curriculares, los procesos estéticos asociados con el lenguaje, la didáctica y los procesos de desarrollo del pensamiento.
Mónica Lucía Suárez
jueves, 1 de mayo de 2008
GRUPO LETRAS EN EL AULA
La literatura, sus relaciones con otros textos y sobre todo con el texto de la realidad es un interés del grupo. Surgió hacia el año 2003. Ha participado en el taller Latinoamericano de Oaxaca, con una ponencia y un taller sobre lecturas y escrituras desde la poesía, realizados por Cesar Augusto Vasquez y Enrique Rodríguez. Sus miembros han publicado artículos. Entre ellos:ESTÉTICA E INTERPRETACIÓN EN EL DISCURSO LITERARIO: LA CUEVA DE MONTESINOS DE “DON QUIJOTE”,de Enrique Rodríguez y FENOMENOLOGIA DE LA LECTURA DEL TEXTO LITERARIA, de Mauricio Rodríguez. El grupo a participado en el taller Nacional de Ibague y Latinoamericano de Cali.
El grupo inicial estuvo conformado por docentes de básica, secundaria y universitaria interesados en los problemas educativos. No sólo tienen formación en literatura sino en filosofía, artes y lenguas extranjeras. Esto enriquece el trabajo.
El grupo se ha fortalecido este año con la integrados de tres equipos de investigación: uno sobre intertextualidad, estética y formación desde la literatura, otro sobre estética y creación en el aula y con el grupo Filosofía Para Niños. Cada uno con proyectos aprobados y financiados por la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional.
El grupo de intertextualidad esta conformado por tres estudiantes de la Maestría en educación del área de profundización Lenguajes y literatura y con proyectos de tesis en Literatura. El grupo Estética y creación en el aula tiene aprobado el proyecto UNAliteratura viva en la escuela, en el IED Alemania Solidaria. El grupo Filosofía para Niños tiene aprobado un proyecto para trabajar con población vulnerable.
El grupo base está trabajando en procesos de lectura y escritura en diversos niveles de educación y con énfasis investigativo. Su interés es reflexionar, teorizar y fomentar cambios curriculares y prácticas pedagógicas en el área, con énfasis interdisciplinar.
El grupo trabaja desde las teorías interpretativas y deconstructivas contemporáneas. Autores como Heidegger, Gadamer, Ricouer, Derrida, Jauss, Adorno, Bachelard, Eco, Van Dijk, orientan la reflexión.
El grupo inicial estuvo conformado por docentes de básica, secundaria y universitaria interesados en los problemas educativos. No sólo tienen formación en literatura sino en filosofía, artes y lenguas extranjeras. Esto enriquece el trabajo.
El grupo se ha fortalecido este año con la integrados de tres equipos de investigación: uno sobre intertextualidad, estética y formación desde la literatura, otro sobre estética y creación en el aula y con el grupo Filosofía Para Niños. Cada uno con proyectos aprobados y financiados por la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional.
El grupo de intertextualidad esta conformado por tres estudiantes de la Maestría en educación del área de profundización Lenguajes y literatura y con proyectos de tesis en Literatura. El grupo Estética y creación en el aula tiene aprobado el proyecto UNAliteratura viva en la escuela, en el IED Alemania Solidaria. El grupo Filosofía para Niños tiene aprobado un proyecto para trabajar con población vulnerable.
El grupo base está trabajando en procesos de lectura y escritura en diversos niveles de educación y con énfasis investigativo. Su interés es reflexionar, teorizar y fomentar cambios curriculares y prácticas pedagógicas en el área, con énfasis interdisciplinar.
El grupo trabaja desde las teorías interpretativas y deconstructivas contemporáneas. Autores como Heidegger, Gadamer, Ricouer, Derrida, Jauss, Adorno, Bachelard, Eco, Van Dijk, orientan la reflexión.
LA INTERDISCIPLINARIEDAD
El grupo está conformado por profesionales Filósofos, profesionales en Estudios Literarios, licenciados en lenguas y español y artistas y maestros en arte, docentes y creadores. Esta es una ventaja para la investigación porque se enriquece a partir de los distintos modos de comprensión del mundo.
El énfasis estético e interpretativo se apoya en una visión desde la creación artística como formadora e impulsora de la actitud crítica e investigativa.
El énfasis estético e interpretativo se apoya en una visión desde la creación artística como formadora e impulsora de la actitud crítica e investigativa.
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